唯科学认识教育研究的批判及其超越

运用科学现代科学，数理统计的研究范式，执着普适的教育事实或教育问题与结论之间的因果关系企图建构一劳永逸的教育学科学知识是唯科学认识视域下教育研究的思想方法，进而造成教育研究颇受技术理性的桎梏而忽略其本有之丰富性与人文性。注目教育研究的教育性、本土性和生活性是挣脱唯科学认识教育研究的必由之路。关键词：唯科学认识；教育研究；抨击　　　　　　从古希腊的自然哲学兴起下的理智主义到近代黑格尔的意味著理性主义，纵观整个西方哲学的历史传统，其毫无疑问是一部唯科学认识论的发展史。德国文化哲学叫恩特斯-卡西尔回应做到了甜美的总结，他指出整个西方哲学的认识论传统从没远超过这样一种形式，即：最开始，一种类似的物质实体，一种明确的具体化物质，被奠定为一些现象的终极基础，而后，说明更加观念化，实体被某种纯粹理性的原则所代替，最后这个原则之后产卵出有万事万物。

[]　　　作为古希腊哲学伊始的爱奥尼亚学派，指出浑沌变化之现象背后总有一种东西是恒定的，爱人奥尼亚学派将“火”、“气”、“水”这样一些物质实体视作万物的终极基础，虽万物来世，但这四种基质则是永恒不变的，被誉为“希腊哲学之父”的泰勒斯认为“水生万物，万物重归于水”。随着哲学思想的更进一步发张，公元前五世纪左右的古希腊对于执着万物“本质”更进一步，毕得格拉斯将非实体性的“数”订为世界的本源，指出“数”是不存在包含的原则，整个宇宙都是数以及数与数之间的关系开泰而出的。

继而从恩培多克勒的“四根说道”到阿拉克萨格拉的“奴斯”（理性）思想再行到德谟克利特的“原子论”（万物的本源是原子和空虚）超过了早期古希腊理智哲学的新水平。作为唯科学认识论母体的理智主义在柏拉图时代超过了顶峰。柏拉图明确提出“理念论”，指出世界有理念的世界和意见的世界之分，意见世界是非理性的，所谓现实的，而在宇宙中确实现实的是居住于理念世界中的广泛观念或理念，而此种观念或理念才是永恒的，意味著的不存在。比较不应，意见世界也只不存在确实科学知识的摹本和影子，确实的科学知识仅有不存在于理念世界中，了解者了解的目的就是拨开意见的迷雾探索永恒的科学知识真理。

近代唯理论的开拓者笛卡尔明确提出知名的哲学命题即：我思故我在，其在完全猜测思维方式的指导下，企图为科学知识本身创建一个不容批评的意味著原点。笛卡尔指出世间万物都是可以予其猜测的，唯一不能猜测的不能是猜测（思维）本身，而猜测认同意味著不存在一个此刻正在继续执行思维的思维者，即我思，这个我怀是意味著不能批评而确定性的，于是笛卡尔将“我思”奠定为一切科学知识的基础，是真知，执着真知的了解过程是演译的理智直观。到了牛顿物理学一统近代科学的时期，唯科学认识论的理念月构成，在科学领域，不讲经验、因果、实验分析根本无法上安学术大雅之堂。

　　　上述分析，唯科学的认识论具备如下的特性：了解的基础主义或本质主义的思维，即了解的前提不存在一个永恒不变的，意味著实体，了解的目的就是去探索这个实体提供真知；了解主体与了解客体二元矛盾化，主体是了解的主导，而客体不能作为一个被了解的对象静立；了解的唯一形式是科学现代科学，执着现象背后的数量关系，因果公里，寻求现象与本质之间的规律联系，指出科学现代科学是取决于觉得的唯一方式。二、唯科学认识视域下的教育研究　　　教育研究的认识论基础是整个研究的理论指导，唯科学认识论视域下的教育研究无以置否地沿袭着科学—现代科学的思维模式。德国教育家特拉普首次回应教育研究的方式绝不是宗教修辞式的冥想，教育研究要借出自然科学的了解方式将经验和仔细观察划入自己的领域。

1897年德国哲学家冯特创建起了第一个心理学实验室，主张心理学的研究应当以及仔细观察和实验为基础，教育研究与心理研究本密切相关，这为教育研究实证化方向导航系统。以E.梅伊曼和W.A.拉伊所代表的的实验教育学的蓬勃发展是唯科学视域下教育研究的新开端。其指出教育研究的过程就是首先明确提出研究假设，研发研究的方案，分析实验结果，检验假设进而完备假设，而这样的研究过程毫无疑问是自然科学方法论的模板。

作为冯特学生的E.梅伊曼深信“实验”是所有研究范式中尤为严苛，尤为准确的形式。教育研究也必需要找寻到一个可以准确取决于的基础，这个基础不是哲学修辞，不是宗教冥想，而不能是实验。

W.A.拉伊指出传统教育研究所倚赖的规范科学和概念科学不需要对教育的事实关系充份地经验而了解，在实验研究视域下，传统教育研究的理论和方法只是一种缺少科学依据的假设,客观而全面的仔细观察，统计资料，实验分析才是检验假设的手段，这样的研究方式也是增进教育学科学发展的必定。早在1864年，教育家A.费舍尔之后首次研发了一个测量学生各科自学能力的量表，即《thescalebook》（量表手册），明确提出将数量统计资料的方法应用于教育研究。

A.费舍尔坚决指出教育研究是探索“tobe”（事实是什么）而不是“oughttobe”（应当是什么），研究者必需了解教育现场，秉承价值实为的原则，对教育事实展开详细而客观的叙述，对于搜集到的客观材料展开统计资料、分析、概括，最后为有所不同种类的教育问题创建可可供检验的理论框架和阐述模型。在德国教育家W.布雷钦卡显然，传统精神科学的教育研究使用解释学方法所获得的只是此刻研究者主观的精神“文本”，而规范教育学堪称带着价值问题探究教育。“价值中立”才是教育研究第一原则，研究者带着教育问题，几经技术性，分析性的了解，中止价值辨别，探索教育事实。

为此，W.布雷钦卡明确提出教育研究的三项基本任务，即“陈述的任务”、“技术的任务”、“抨击的任务”。陈述的任务就是教育研究的对象展开事实性叙述，探究研究对象从过去到现在否发生变化，再次发生怎样的变化，确认研究对象现在的事实状态；技术的任务就是确认教育研究为了超过某种目标而使用的方式方法和技术手段；而抨击的任务则是检验关于研究对象的叙述和所运用方法手段的真理性。　　　教育研究领域引进科学现代科学、经验分析的方法在一定层面上毫无疑问是适当的。创建教育问题原因与结论之间的因果联系进而将这个联系普遍化也毫无疑问促成教育问题的不利解决问题。

抛弃规范研究和修辞研究而探索普世化的教育事实为教育研究的科学化奠基，从而使整个教育学科在一定程度上沦为科学。然而，唯科学视域下的教育研究执著于事实的证实和取得关于该事实逻辑性的阐释，教育研究自身特定的性质又使其被迫注目文化摄取与价值关怀的人的不存在，这是唯科学教育研究被迫面对的自身对立。三、唯科学认识教育研究的打破　　　至近代以来，科学认识的成就毫无疑问是明显的。

前科学时代是宗教神学统治者的时代，宗教教义引导人的生活，人类在蒙昧的迷雾下希望探索下一个不存在的方向。于是时势而货的科学之后再度举起起“理性”的旗帜，在“祛魅”的潮流中人类生活更为殷实，科学认识的效用也随着跨时代物质革命的愈演愈烈被玉女为“神坛”。

只讲科学不讲人性，只谈科学认识不谈人文关怀，科学认识早已在无形之中演变了另一种“魅”。科学认识在面临人类显然的不存在危机时无以应付，面临科学危机，胡塞尔明确提出生活世界理论，明确提出前概念非主题简化的生活世界才是人类不存在的基质。科学认识将了解当成生活的手段和工具，指出“了解与物质生产、实践中、历史一样是皆是生活之外的某种东西”，[]然而人不存在本身非他而就是生活，生活和了解是融为一体的，了解就是生活。

“了解即是生活”是生活了解适性的第一原理，该原理统管如下基本了解原则，即：抨击唯科学认识的基础主义思维方式，如前所述，基础主义思维为了解假设一个恒定的逻辑前提，了解的终极目的就是层层挤压“意见”而往返理念的真知。然而，正如理查德.罗蒂在其《后哲学文化》中所抨击的那样，万事本就不不存在一个意味著的本质，也不不存在亘古恒定的永恒真理，真理问题是一个生活问题，唯有现世的生活才是现实的不存在，谋求现象背后的意味著实体对于人类生活来说毫无意义，反而不会使人类消逝自身进而生活在别处。了解不是生活的手段，在了解的方式上，就无法表达意见现代科学、因果分析的技术工具来探究生活，而不应在体验、解读、领悟中做到生活的真谛。

为了生活得更加幸福，生活因子中的每种不存在都是人与自然共融的，了解者与被了解者之间的关系毕竟唯科学认识论中的主客二元矛盾，马丁布伯将其称作了解者将被了解者当作为自身利益、必须、欲求的工具之“我与它”的关系。在生活了解视域中，了解者之“我”与被了解者之“你”遇见，了解者仍然是一个经验物、利用物的主体，了解者不是为了符合自身的任何必须而与被了解者创建起关系，了解者以其整个不存在，全部生命，本真自性来相似被了解者。

[]　　　教育研究要从唯科学认识的视域下回头出来，融合上述生活了解的适性，必须注目如下几个方面。　　　1.教育性。

教育研究的教育性是整个研究活动的精神之本。有如先哲柏拉图指出教育非他乃是人灵魂之改向。相对于教育研究而言，教育是形而上的基奠性的价值一行，教育研究就是在这样的价值导向下实行的创造性活动。

唯科学认识视域下的教育科学研究虽促升教育效率、提高教育质量，但其是在忽视教育中的人性表达意见而分析可现代科学的客观化要素展开的机械操作者。教育规范下的教育研究不应秉承育人的愿景且怀且行。研究者首先是位教育者，探究的过程亦是教育的过程，亦如雅斯贝尔斯所言是人对人主体间灵魂交流，是通过文化摄取使受教育者习得文化成果、领悟生命内涵、规范不道德意志、启迪权利天性并证悟自身不存在之意义进而权利分解的活动。

唯不能让探究的工具理性掌控文采的教育性，遗失育人的本源而“另搞一套”。　　　2.本土性。

唯科学认识视域下的教育研究执着教育的某个相同“基点”，这个基点要么是教育事实，要么是教育问题与结论之间的因果联系，这种“宏故事情节”的研究方式孜孜以求于教育研究乃至整个教育学科的科学化进程。但教育是人与人之间的质面比较，牵涉到人之教育情境何其简单，文化摄取的教育活动何其厚实深远影响，此种将自然科学方法“当作之后用”以谋求“普适”教育学科学知识的学术思维并不合适教育领域。我国有数学者认为“并不不存在全然以减少普遍性教育科学知识为目的的教育研究”，“教育研究更加不是企图建构出有更加多教育学科学知识以建构所谓的教育体系”。[]所以教育研究学术旨趣的改向就要扫除本质主义的思维方式，探索有所不同教育场域，有所不同教育情境所蕴藏的有所不同教育机智。

况且，明确的教育问题必须在教育实践中的基础上谋求“当下”的独一无二的问题解决问题策略。教育即是生活，生活世界何其丰富多彩，本土化、个性化的教育智慧更加反映了教育本来的丰富性和人文性。

　　　3.生活性。教育的意义必需到教育的实际生活中去探索,深刻印象而启迪人性的教育研究不是产生于难懂的理论背景，而是再次发生在浑厚的教育实践中下。这就必须研究者挣脱理论考究思维范式的桎梏以行动的旨趣走进书斋，走进实验室，走出学生自学、生活的场域。狄尔泰深信“科学必须解释，而人必须解读”，更何况教育研究一直是质面相对于学生。

所以，转入学生生活空间的研究者应该是吸附教育性的教育者。此时，有如布伯所言教育研究者与学生之间应该是一种“我与你”的主体间性的生活关系，其毕竟用唯科学认识的手段，即以统计分析、因果概括的方式去物化学生。而应该是在“体验”的基础上去探索学生生活的“本文”，通过学生生活“本文”的“传达”，使学生获得解读。[注解]卡西儿.符号形式哲学[M].北京：三联书店，1988.李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001,（2).马丁-布伯.我与你[M].北京：三联书店，1986.刘旭东，吴原.教育研究的传统与科学化[J].教育研究,2011,(4).[参考文献][1]理查德-罗蒂.后哲学文化[M].上海：上海译文出版社，1993.[2]刘旭东.教育的学术传统与教育研究[J].高等教育研究，2008，（1).[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[J].北京：三联书店，1991.。

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